从B站学习直播到CoStudy，抱团自习何以流行？
转载于新京报书评周刊
作者：帕孜丽娅
学习当然是我们每个人作为个体在学习，也就是在“自己学”，但是，学习却又经常是在群体中完成的。从离开家门进入教室那一刻起，我们中的绝大多数就在和其他人一起朗读、复习，即便放学回家，也可能会去同学家做作业。这是一种共同记忆。到了大学，到图书馆似乎才可能静下心复习，不然“缺少学习的氛围”。如果已经毕业工作，报名参加各类技能考试、考公，也可能会感叹“缺少学习的氛围”。
大概为了营造这样的氛围，当直播兴起时，在学习直播间找回记忆和氛围，就成为一个办法。而学习直播已经成为“Z世代”学生（生于1995年-2009年）最受欢迎的直播类型之一。包括B站在内的一些视频平台甚至在直播分区添加了陪伴学习区域。
B站陪伴学习直播分区页面。早在2018年，学习直播已晋升为B站直播时长最长的品类。仅2018年，B站的直播学习时长达146万小时，103万次的学习类直播在B站开播。
不同于其他更看重主播的“颜值”和才艺的直播类型，学习直播的主播大多不会露脸，而是将镜头对准书桌，向观众展示学习的全过程。也有一些主播会主动设计直播页面和书桌，并播放白噪音等较为舒缓的音乐作为背景音，主播们期待观众能在直播间感受到更舒适的氛围，进而一起参与学习。
主播和观看者，都是学习直播的参与者。主播在众人的注视之下需要专注，或者说，至少需要表现出专注。观看者坐在空荡的房间、戴着耳机、对着屏幕的场景，最亮的是对着屏幕的脸部，他们可能只是借助直播学习的氛围，偶尔抬头看一眼。当然，隔着屏幕，主播和观看者或许都获得了情感陪伴、监督氛围。然而，屏幕营造的共同学习氛围，与上屏幕（主播）和看屏幕（观看者）产生的精力分散，两者又有着多大的张力？在多大程度上，我们可以说在学习直播间的打卡，是与当年的朋友圈或QQ动态打卡是不一样的？
01
当“Z世代”待在直播间
艾媒数据中心在月初发布了《“Z世代”消费数据洞察》，报告显示，出生于1995-2009年的“Z世代”已经成为消费主力，从消费习惯来看，他们更偏好消费的社交性，也更愿意为精神消费驱动的实体消费埋单，更喜欢那些情感代入强的产品。
这样的结果并不意外，“Z世代”成长于经济快速发展时期，大多有着比较好的经济基础，另一方面，这一部分年轻人以独生子女为主，又常年与移动社交媒体做伴，“群体性孤独”可能成为他们的社交困境。
尤其是自2020年新冠疫情以来，线上学习成为许多人的常态。缺少了曾经并肩作战的同学和聚集能量场的教室，使得寻找“教室”的替代成了一种必然。而学习直播可能正好满足了这一群体的情感需求。
网络直播间是一个既有实在空间又有虚拟意义的“新部落”，法国社会学家米歇尔·马弗里索认为这种“新部落”式表达成为当下社交的一大特点，这种社交形式不以组织性为基础，更多指一种氛围，适合那些重视外在形式、表现方式的社交主体，他们通过共享的自我形象，强烈地（可能只是短暂地）拥有归属感。在网络直播间，通过主播的在线展演和观众观看，形成了一种具有视觉性和现场感的互动，参与者在这个过程中既能感受到他人的存在，又能获得“在场”带来的情感体验。
这种情感能量的获得有点类似于兰德尔·柯林斯提出的“互动仪式链”。他在《互动仪式链》一书中提出互动仪式链理论，认为“互动仪式的核心是一个过程，在该过程中参与者发展出共同的关注焦点，并彼此相应感受到对方身体的微观节奏与情感。”在互动仪式中，需要有四个要素共同存在：（1）两个或两个以上的人聚集在同一个场所，实现身体在场；（2）对局外人设定了界限；（3）参与者的注意力集中在共同对象或活动上；（4）人们分享共同的情绪或情感体验。
柯林斯互动仪式链示意图
在柯林斯的互动仪式分析里，最为重要的是情感能量的概念。柯林斯把情感看作互动仪式的核心要素和结果，这种情感不是通常意义上的某种具体情感，而是长期稳定的社会情感，即情感能量。柯林斯认为，“情感能量是一个连续统，从高端的自信、热情、自我感觉良好，到中端平淡的常态，再到末端的消沉，缺乏主动性与消极的自我感觉。”这种情感能量如同驱动力，而人们参与互动仪式正是获得和增进积极驱动力的过程。
而在学习直播中，无论是在摄像头下学习的主播，还是围观直播后也进入学习状态的观众，都在通过直播间这样一个“虚拟空间”，利用直播，完成互动仪式，从而获得学习的动力和陪伴感，这是学习直播能够长期存在并受到广泛关注的最重要原因。
02
想象的一起学习
被称为未来学家的尼古拉·尼葛洛庞帝，在《数字化生存》一书中曾提到对未来社会空间景象的预言，他认为：“后信息时代将消除地理的限制，就好像‘超文本’挣脱了印刷篇幅的限制一样。数字化的生活将越来越不需要仰赖特定的时间和地点，现在甚至连传送‘地点’都开始有了实现的可能。”学习直播与我们通常了解的线下自习的最大不同，就在于它是通过媒介技术和日常生活的融合重组，构建出一个新型空间，这种空间不是对地理空间的侵占和取代，而是利用网络直播的场景连接现实时空与虚拟时空，实现了多元时空或多元情境的并置。这有点像约书亚·美罗茨指出的“电子媒介打破了物理场景和社会场景的传统关系，电子媒介越来越多地介入空间结构划分的场景。”
互联网和移动媒体的快速发展拓宽和延伸了我们的生活空间，虽然通过网络建构的空间具有“虚拟性”，但数字互动依然能够带来临场感。特别是对习惯于“数字化生存”的年轻一代来说，网络空间的建立仿佛可以取代现实空间，网络社交可以取代现实社交。最重要的是，网络上包括学习直播在内的陪伴式社交，连接了散落在各地的受众，将“观看”这一带有个体化色彩的行为升级成集体观看体验，从而在直播间构成的新媒介场景中形成了一个“想象的共同体”。
媒介新场景构成的“想象的共同体”接近于滕尼斯的“共同体社会”，但其组织性与互动性又会弱于传统意义上的“共同体社会”，这也意味着其情感抚慰功能会弱于传统“共同体社会”。
社会学家曼纽尔·卡斯特在其论述网络与全球化的重要著作《网络社会的崛起》中指出：“新沟通系统彻底转变了人类生活的基本向度：空间与时间。地域性解体脱离了文化、历史、地理的意义，并重新整合进功能性的网络或意象拼贴之中，导致流动空间取代了地方空间。”学习直播构建了参与者之间共同认同的共同体空间，而这种认同强调的是共在感。
对观看学习直播的观众来说，主播的学习、多人的共同观看能给予他们精神激励，并认为这种情感支持能够让他们更专注地投入到学习里。他们也会通过留言、发弹幕等方式证明自己正在认真观看并学习。
的，在经过实证研究之后，他指出，“人类的社会活动越是通过远程媒介、以强度较低的互动仪式来开展，人们就越会觉得缺少团结感，也越会缺乏对共同的符号物的尊重，而且以情感能量形式所表现的热情的个人动机也会越少。”
从这个角度来看，“陪伴式学习”很可能只是一种过于美好的想象，即便主播努力营造学习氛围，对观众来说，学习直播带来的动力依然无法取代在自习教室、图书馆等地理空间获得的动力。
另一方面，当过分强调线上社交、网络空间时，很容易带来社交的异化和群体间弥漫的孤独感与无力感。与人交往并建立社会关系是人社会性的诉求与人的本质形成的重要方式，而真正意义上的社会交往既包括了主体与他人之间的情绪感人、情绪共鸣，也包含了身体姿势、面部表情和语音语调等方面的协调。
然而，网络社交使得网络技术通过消解时间和空间而解构了“此刻当下的在场”，使得身体交往被边缘化。我们通过文本、照片、声音等符号化身代替身体，呈现在他人面前，从而隔开了我们与他人的直接接触，破坏了在场的“此在性”，也取消了肉身主体“在场“的必要性。这也就意味着交往中的人性因素不断减少甚至消失，最终的结果是“加剧了交流的不确定感和人的孤独体验。”
也许在无数个深夜，许多有着相同或不同情绪的年轻人，在或狭小，或空荡的出租屋打开心仪主播的直播间，在弹幕留言“今日打卡”后，伴随主播精心挑选的白噪音，继续又一轮学习。屏幕上跳动着一个又一个相似的评论和弹幕，学习之路孤苦，而直播间里主播专注的身影和那些进进出出的“游客”，让期待自己取得新一轮成绩的人感受到了些许的陪伴与安慰。只是在退出直播间后，那一点陪伴与屏幕上的光亮一同消失不见。孤独的年轻人将目标与情感投注在网络，不曾想，在短暂的“伪集体欢腾”和不够强烈的情感能量后，个体陷入更深的空虚和孤独。
03
主播、观看者，谁在投入学习？
如果说学习直播的观看者是希望在观看直播的过程中获得学习动力，那么主播们则往往是期冀于有人监督，认为他人的监督能够让自己更加专注。这种监督作用其实来自于“远方”观众的观看和注视。因为直播观众对主播的视觉围观，与全景敞视主义之间存在一定的共通之处，即都存在着一种隐性的控制，这种隐性的控制时刻在注视着观众与主播的互动行为。
而根据戈夫曼的自我呈现与表演理论，当个体在扮演一种角色时，他必定期待着他的观众们认真对待自己在他们面前所建立起来的表演印象。尤其是在谈及理想化时，戈夫曼强调“当个体在他人面前呈现自己时，他的表演总是倾向于迎合并体现那些在社会中得到正式承认的价值，而实际上他的全部行为并不具备这种价值。”
如果将学习主播的直播行为看成一种表演，那我们会发现，主播们期待自己的直播给观众一个“学习认真”“勤奋刻苦”的印象，为了让自己的行为更加符合这种理想化“人设”，主播们不断延长学习时间、增强学习强度，最终，使学习完全变成表演，学习的本质也就不复存在，而当初立下的学习目标，也难以实现。
B站一位考研学习直播up主发动态表示三战失败。
在这之后也有不少观众疑惑，这些时不时就贴上“24小时直播间”、每日学习十几小时标签的主播们，为何看上去已经非常努力却还是在考试中连连失败？其实问题的关键就在于当学习变成直播后，努力是否只是一场看上去很美的作秀。如果主播们开播后注意力已经从学习转向直播，那很可能意味着所谓的“寻求监督”是自我欺骗，实际上真正满足内心需求的只是关注度与弹幕数。
此前也有一些学习直播的主播在接受采访时表示，自己其实是希望借助镜头让更多人监督自己学习，以顺利通过考试。这种出于“利己”目的开始的直播，却会在观众的加入后有所改变。上涨的粉丝数、关注度和礼物会成为另一种“诱惑式压力”，让主播们在自觉或不自觉之下从学习者变成专职主播，最终偏离了最初的目标；但对观众而言，主播的学习能够营造良好的学习氛围，每每疲倦之时，看着屏幕中主播专注的身影，反而有了学习动力，也就更容易坚持下去。于是，这种从“利己”开始的直播，最终反而有可能结束于“利他”。
信息过载时代，注意力成为稀缺资源，这不仅是针对受众，也是针对内容生产者本身。时间的“碎片化”和“分流”，空间的“去地域化和集中化”，社交网络和智能手机的普遍运用，这所有的条件都使得人与人之间的交往在时空向度上实现了共时共在。但是这样的共时共在最后引向的很可能是注意力的迷失，为了自律让自己进入学习直播，最后反而因为直播间的众多信息失去了专注，这可能是如今的学习直播主播面临的关键问题。
04
终究难以满足的期待
学习直播的流行带动了“陪伴式学习”这一概念，随之兴起各类陪伴式学习APP。这些APP不同于学习直播，不再采用“一对多”形式，而是建立一个虚拟自习室，每一位进入虚拟自习室的成员均需完成相应时间的学习，否则会被赶出自习室。
无论是虚拟自习室APP还是学习直播，本质上都是一种新媒介场景的构建，企图借助使用者的情感记忆，强化新媒介场景的影响力。无论是在过去，还是在将来，在教室集体自习都是学生时代记忆中极为重要的一部分。提及自习，过去和同学在教室并肩作战的记忆和对往昔的怀念会不自觉涌出，过去的细节和瞬间连带着情感也就和当下的新媒介场景联系在了一起。
诗人埃斯库罗斯认为，“记忆乃一切智慧之母”，而亚里士多德与柏拉图则认为，记忆是灵魂的一部分。个体的记忆与情感体验对人有着深刻的影响，这些记忆未必会被频繁读取，但作为生命体验的一部分，记忆会储存并积淀在自我当中，让我们能够拥有过去的同时走向未来。所以伯格森才会认为记忆如同绵延不绝的生命本身，是生生不息的生命能力。
新媒介改变了我们的记忆和重现记忆的方式。对个体来说，记忆如同信息，呈现出碎片化形态，但又使得我们相信，一切记忆皆可储存和重新读取，这样的矛盾反而让我们更注重情感本身。现实的一切形式皆可通过媒介化来保存，但参与并沉浸其中的情感体验、日常生活的升华积淀却是无法保存的，也因此，我们才会愈发容易被能够唤起我们情感体验的产品吸引。
学习直播、云自习这些新媒介形式，之所以能够吸引越来越多人参与，正是因为它们给了参与者一种唤起情感体验、重拾学习热情可能的想象。主播和观众、自习间的虚拟形象，都期待着通过数字化的形式，重现物质现实的记忆，由此，新媒介演化为了新环境，成为了人们新记忆的一部分。
但数字化是否能够满足使用者的情感需求，让参与者实现真正意义上的“重回自习室学习”呢？也许韩炳哲在《在群中：数字媒体时代的大众心理学》可以提供一些启示。韩炳哲将数字革命之下聚集的群体称为“数字群”，他认为数字群表现出来的特点无法回溯到个人，这也决定了它没有灵魂、没有思想，无法成为“大众”。数字群中的个人缺乏聚集的内向性，难以团结在一起，成为真正意义上的“我们”。独自坐在电脑屏幕前的、与世隔绝的、分散的“隐蔽青年”期待着通过网络共同组成有内驱力的群体，结果等来的只是数字媒体带来的“分散”。
从这个角度来看，也许当代年轻人期待的在拟态陪伴中完成个体学习，可能本身就意味着在尝试一种难以抵达目标的路径。
